Az eszményi személyközpontú megközelítés a kliens-centrikus terápiából nõtt ki és ilyen formában már nem csupán módszert, elméleti rendszert jelöl, hanem stílust, szemléletet, megközelítésmódot is. Alapvetõ tézisei: empátia, feltételekhez nem kötött pozitív odafordulás minden ember felé, a hitelesség és nyílt kommunikáció, valamint a másik emberbe vetett bizalom.

A személyközpontú segítõ (facilitátor) elfogadja a partner autonómiáját, gondolat- és érzésvilágát, hiszi, hogy a másik tudja, miért csatlakozik vagy nem csatlakozik valamihez. Megpróbálja mélyen megérteni, átérezni az indítékait. Lehetõségeiben látja a diákot. Mindenki értékes számára, a saját jogán, függetlenül a pillanatnyi állapotától. El tudja fogadni a véleménykülönbségeket, de tiltakozik az elfogadhatatlan viselkedés ellen. Bízik az erõben, amellyel minden ember képes kiválasztani a maga számára a fontos és nem fontos dolgokat, amellyel megoldja a problémákat, kialakítja helyét a világban. Bízik az önépítõ erõben, a diákban lévõ jóra épít, bízik benne, hogy meg tudja szólítani a minden emberben meglévõ „emberi dimenziót”. Azt, ami nélkül nincs hatékony tanulás a világ egyetlen iskolájában, egyetlen osztályában, egyetlen tanárával sem.

Most nézzük a tanulásra vonatkozó alapelveket, amelyek közül többet is gyakorlatunk megváltoztatása nélkül, megszokott iskolai tapasztalataink alapján könnyen elfogadhatunk. Mi következik mindebbõl az oktatás anyagára vonatkozóan? Mit tanítsunk? Rogers ebbe nem szól bele, de egy lényeges és átfogó gondolatot kapunk tõle: minden és mindenki lehet a tanulás forrása! Rogers szerint a tanár sem a mindent tudó, tudást osztogató személy, õ is egy az értékes, elérhetõ források közül, de sok más forrás is rendelkezésre áll: a gyerekek, a könyvek, más felnõttek, pl. a szülõk!

Melyek lehetnek az elsõ lépések?

Viszonylag könnyen közelíthetünk a vágyott személyközpontúság felé azzal, hogy keressük a tevékenységek lehetõségét. Elkezdhetünk figyelni arra, hogy nagyobb teret adjunk a diák kezdeményezésnek. Örülhetünk annak, ha a tanulás szó tehát kitágul: magába foglalja az ön - és társismeret, kapcsolatok, együttmûködés szféráját, az ezzel kapcsolatos készségeket éppúgy, mint a szorosan vett ismeretszerzést. Igyekezhetünk optimális arányt kialakítani a szociális készségek, az önismeret és az ismeretszerzés, a gondolatok és érzések között. Foglalkoztathat minket az, hogy hogyan, mikor, miért, tanul egy diák, hogyan látszik, érzõdik a tanulás belülrõl. Újra értékelhetjük az életkori sajátosságokról a fõiskolai, egyetemi neveléselmélet szemináriumokon tanultakat. Erõfeszítéseket tehetünk a tanulás tartalmának a gyerek számára izgalmasabb területeinek hangsúlyozására. Ezek a pontok olyan változtatásokra késztetnek bennünket, amelyet minden külsõ támogatás, segítség nélkül tudunk realizálni, bár valószínûleg lesz egy - két olyan terület, ahol a kompromisszum megtalálása nem lesz könnyû.

A következõkben nagy gondot jelenthet a felelõsség kérdése, Ha a tananyagválasztás vagy a minõsítés kikerül a tanári kézbõl, (már pedig ez a logika arra épít, hogy a tanár „csak” visszajelzõ funkcióval bír), akkor lehet a tanár igazán segítõ szerepben a tanulás folyamán. Ha átadjuk (vagy visszaadjuk!?) a diáknak a felelõsséget, akkor mi adja meg nekünk tanároknak a biztonságot? És vajon egy osztályban mindenki, válogatás nélkül minden diák képes és hajlandó felvenni ezt a felelõsséget? Ki érett rá, ki nem?  Nem kellene legalább válogatnunk a gyerekek között? Valószínûleg kellene, a kérdés csak az, hogyan? Fosszuk meg személyiségének valódi változási lehetõségétõl a diákok egy részét? És pont azokat, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a változásra? Számukra maradjunk meg a szokásos tanári szerepben?

Egy másik nehézség a minõsítés feladása a tanítás vonatkozásában. Az önértékelés fontosságáról még lesz szó a késõbbiekben, Rogers részletesen foglalkozik az önértékelés és a kreativitás összefüggésével. Ezen a ponton talán elég annyit megjegyeznünk, hogy a rogersi adaptációban minden tanár addig és olyan mértékben mondhat le a kontrollról, amíg azt hitelesen tudja megtenni. Ennek az aránynak a megtapasztalása talán a legtöbb kétséget hordozó elem a tanár tanulási folyamatában. Legelsõ formájában az is elég lehet, ha a diák elképzeléseit viszonyítom a saját elképzeléseimhez, figyelembe veszem õket, ha lehet, beépítem stb.

Az értékelés kérdése azonban megkerülhetetlen. Úgy tûnik, ahhoz, hogy a személyközpontúsághoz közünk legyen, a külsõ értékelés felõl az önértékelés felé kell billentenünk a mérleget. A tanítás annyira személyközpontú, amennyire az értékelés a diák kezében van – mondja Rogers. Ugyanis az önértékelés az elindítója és a motorja a bennünk zajló változásoknak, bár a pontos visszajelzések ehhez elengedhetetlenül szükségesek. Végsõ esetben választ találhatunk kérdéseinkre azzal, hogy sürgõsen átképzõdünk fizika tanárból vizuális kultúrát oktatónak, hogy ezzel kikerüljük az ismeretátadás mindenképpeni kényszerét, abban bízva, hogy az értékelés ezen a téren könnyebb. Vagy meg kell találnunk a számunkra megnyugtató megoldást. Mert ebben nem lehet megalkudnunk. Hogy ez konkrétan mit is jelent, azt sok – sok tanár Rogerstõl függetlenül is bevezette már a gyakorlatában. Mivel azonban ez kulcstényezõ, részletesen fogunk foglalkozni a kínálkozó lehetõségekkel az Értékelés c. fejezetben.

Láthatjuk, hogy a személyközpontú megközelítés a folyamatra koncentrál. Az alkotás folyamatán, nem eredményén van a hangsúly. Ugyanakkor az egész gyerekre figyel, sok szempontú törõdéssel, nem csak a diák ismeretszerzését, hanem személyiségének, kapcsolatainak változásával is kitüntetetten dolgozik. Ehhez meg kell ismernünk a gyereket, ez a kérdés pedig már a feltételekhez vezet minket.         

Rogers nem pedagógus, még az iskolai közeghez legközelebb esõ könyvében is fõleg elméletet fogalmaz meg, amely a tanulási folyamat pszichológiai alapjaira építve egy pedagógiai folyamatot feltételez. Ebben a tanár segítõ szerepe domborodik ki, hiszen a diák önmaga dönt a felkínált vagy számára adott tanulnivalókról, és õ maga is értékeli a teljesítményét. Ezek az elképzelések a ma iskolájában nem kaphatnak kizárólagos teret, számos olyan tényezõ befolyásolja ennek a logikának az érvényre jutását, amelyek más értékeket tekintenek elsõdlegesnek, pl. a tanítás hatékonyságát, a biztonságot, az ellenõrizhetõséget stb. Azonban bármely tanár, bármely iskolában alaposan megismerheti a rogersi elképzelést, és azután saját pedagógiai gyakorlatát ezek ismeretében átalakíthatja. A most következõ oldalak részben kedvcsinálónak szolgálnak, részben már az elindulást segítõnek szolgálnak mindazok számára, akik szívesen tágítják ki megszokott repertoárjukat.

Ahhoz, hogy az önértékelés és az önkritika megelõzze a külsõ értékelést, kreatívnak és magabiztosnak kell lennünk. Ha ez megvan, akkor talán a pontos arányt is megérezzük,  mikor, mennyiben kell egy–egy gyerek esetében elengednünk õt ahhoz, hogy még biztonságban érezze magát, és a mi számunkra is biztonságos legyen a helyzet. A szorongó gyerek nehezebben fejlõdik. A szorongó tanár viszont nem lehet a fejlõdés segítõje.

A pedagógus szerepe

A legfontosabb, hogy a tanár ne merev maszkként hordozza tanárságát, amelynek "felvételekor" személyiségének egy részét otthon hagyja. "Lehetünk emberi lények az osztályban?" - teszi fel Rogers a kérdést "A tanulás szabadsága a 80-as években" címû könyvében. Lehetünk és azoknak kell lennünk, ha át akarjuk törni a megszokott határokat tanár és gyerek, gyerek és tananyag között. Saját magamnak, valódinak lenni - mondja más szavakkal. Valódivá válni - mindez folyamat, és nem "statikus teljesítmény". Rogers szerint az iskolai helyzetnek is az a lényege, ami minden más társas helyzetnek: az interperszonális kapcsolat. Nem a tanulásra-tanításra, hanem a tanulás facilitálására kell helyeznünk a hangsúlyt: facilitáló, azaz serkentõ légkört teremt a tanár. Arra keresünk választ, hogy "hogyan, mikor, miért tanul egy diák, és hogyan látszik, érzõdik a tanulás belülrõl". A facilitáló minõségek közül Rogers a korábban elmondott alapgondolatai közül a hitelességet emeli ki, mint a legfontosabbat. Csak akkor várhatjuk el a gyerekektõl, hogy kifejezzék érzéseiket, gondolataikat, hogy alkotó módon vegyenek részt a folyamatban, ha a tanár is így viselkedik.

Felmerül a kérdés, hogy nem jelenti-e ez azt, hogy a tanár kiadja magát, védtelenül marad, kiszolgáltatott lesz Bizonyos mértékben igen, kár tagadni. Csak akkor tudunk nyíltan részt venni egy kapcsolatban, ha önbizalmunk és a másik féllel szembeni bizalmunk ezt megengedi. De ha fel merjük vállalni a tanári álarc nélküli létünket az osztályteremben, akkor valódi emberi kapcsolatban kerülhetünk diákjainkkal, vagy legalább egy részükkel, ami igen kellemes és önbizalom erõsítõ állapot.

Mi lesz a tanári tekintéllyel, ha azt látják rajtunk a diákok, hogy dühösek, bizonytalanok vagy megbántottak vagyok? Nem válunk védtelenné? Nem megy ez a hatékonyság rovására? Mi van, ha kiadjuk a magunk érzéseit, õk meg fütyülnek ránk és kihasználnak minket? Gyakori és jogosan megfogalmazott kérdések ezek is, hiszen egy tizenévesnek hihetetlen repertoárja van a feldobott labdák lecsapására. Ismét csak önbizalmunk támogathat meg bennünket, (késõbb aztán, jobb esetben a tapasztalat is). Elszántság, kitartás kell, magabiztosság, a szemlélet ismerete és elfogadása (mit miért?) idõ, amíg a gyerekek rátanulnak - ezek mind szükségesek a nehézségek elviselése érdekében.

A tekintély minden rendszerben a belsõ erõbõl származik. Ha lemondunk az intézményes eszközök soráról (ellenõrzõ, intõ, napló, igazgató, tankönyv, stb.), csakis magunkra támaszkodhatunk. Az így „saját jogon” szerzett tekintély valószínûleg tartósabb, de mindenképpen lassabban, hosszú folyamat eredményeként alakul ki.

Rogers összefoglalásként így fogalmazza meg az iskolai helyzetet:

"A személyközpontú megközelítés (...) jelenlegi nevelési kultúránkban csak akkor létezhet, ha megvan egy bizonyos elõfeltétel. Ha ez az elõfeltétel megvan, akkor a többi felsorolt jellegzetességet tapasztaljuk bármelyik nevelési szinten, az óvodától a középiskolán át. Az elõfeltétel: egy vezetõ vagy olyan személy, akit tekintélynek fogadnak el az adott helyzetben, aki elég biztos magában és a többiekkel való kapcsolatában, megvan benne az alapvetõ bizalom, hogy a többiek képesek a saját fejükkel gondolkodni, maguktól tanulni. Ha ez a feltétel megvan, akkor a következõ szempontok megvalósulhatnak, a teljesülés irányába tartanak."

Mostanra talán már látszik, hogy a pedagógiai folyamat kontroll funkcióját erõsen visszaszorítva mely szerepek erõsödnek fel a személyközpontú megközelítésben. A tanár itt elsõsorban

- légkörteremtõ

- modell a kommunikációra – empátia, kongruencia

- értékközvetítõ

- visszajelzõ

- szervezõ

- forrás

és csak mindezek után követõje, kontrollálója a folyamatoknak.

A tanár egy rendszer része, meg kell tehát vizsgálnunk a környezetét is, amelyben dolgozik.

Az intézmény szerepe

A vezetés

A megszokott keretek között az igazgatónak kulcs szerepe van. Bátorítja vagy legalább megtûri az újító kezdeményezéseket? Vagy ellenkezõleg, inkább a biztonságra törekvõ, a veszélyes újításoktól mentes pedagógiai környezettet hoz létre? Biztosítja a kellõ idõt, termet, berendezést, engedi, segíti a követelményekhez való viszony újragondolását, netán részt vesz az ezzel kapcsolatos munkában? Nagyon sokat segíthet, ha támogatólag nyilatkozik a szülõk és a kollégák elõtt. Az új tárgyak bevezetésénél, a tantervek korszerûsítésénél, a tanmenetek újító gondolatainál a vezetés rugalmassága és nyitottsága szabja meg a határokat. A vezetés és a kollégák értetlenségérõl még lesz szó a késõbbiekben.

A segítõk

Hogy a tanár munkájában tud-e támaszkodni segítõ foglalkozású emberekre (logopédus, iskolapszichológus, fejlesztõ tanár, pszichopedagógus stb.), ez már az adott iskola adottságaitól függ.  A differenciálás, az osztályfõnökkel vagy egy–két szaktanárral való együttmûködés sok problémát áthidalhat.

Talán könnyebb azoknak a dolga, akik egy alternatív iskolában arra vállalkoztak, hogy saját elképzeléseik szerint szabják meg a kereteket. Bár legtöbbször az alternatív iskolák tanárainak az intézmény fenntartásába is rengeteg energiát kell tenniük, talán szabadabban gondolkozhatnak a szabadság – kötöttség megfelelõ arányán, a közös célok megvalósításának lehetõségein. A tanári együttmûködés, a társak sokszor jelentenek segítséget a kétségek tisztázásában. Az elfogadó csoport lelki háttere, segítsége a bizonytalan pillanatokban nemcsak jól esik, hanem az elakadásokban történõ továbblépés lehetõségét is jelentheti.